學(xué)習(xí)理論
| A+醫(yī)學(xué)百科 >> 學(xué)習(xí)理論 |
學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機(jī)以及方法和策略等。
學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。 學(xué)習(xí)理論主要分為兩大理論體系：
學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論。
行為主義：把學(xué)習(xí)看作刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。
認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是對情境的理解或頓悟，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。
從20世紀(jì)60年代末以來，兩大理論體系有接近的趨勢。如加涅的累積學(xué)習(xí)論（Theory Of Accumulative Learning）和班杜拉的社會學(xué)習(xí)論（Social Learning Theory）被認(rèn)為是對兩大理論的兼容并蓄。
（一）行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀(jì)初，它是在反對結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金納（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—?。┑?。行為主義的學(xué)習(xí)理論可以用公式S—R來表示，其中S表示來自于外界的刺激，R表示個體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認(rèn)為個體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn)，他們把這個過程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機(jī)體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機(jī)體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。
1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射
俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。
（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒有相應(yīng)的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時教師及時的表揚(yáng)會促進(jìn)學(xué)生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒有再得到教師的表揚(yáng)，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。
（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機(jī)體對條件刺激物的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，那就是對目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對非條件刺激物進(jìn)行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。
2．桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說
美國實證主義心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實驗的方式來研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出了著名的聯(lián)結(jié)學(xué)說。
桑代克的實驗對象是一只可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進(jìn)去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機(jī)關(guān)，于是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時間，然后又把它放進(jìn)去，進(jìn)行又一次嘗試。桑代克認(rèn)真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時間，他發(fā)現(xiàn)隨著實驗次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進(jìn)籠子就去啟動機(jī)關(guān)，即貓學(xué)會了開門閂這個動作。
通過這個實驗，桑代克認(rèn)為所謂的學(xué)習(xí)就是動物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯誤的過程。他把自己的觀點(diǎn)稱為試誤說。桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。
（1）準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
（2）練習(xí)律。對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。因而就小學(xué)教師而言，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習(xí)中的反饋，他認(rèn)為簡單機(jī)械的重復(fù)不會造成學(xué)習(xí)的進(jìn)步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
（3）效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種知識以后，即在一定的結(jié)果和反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學(xué)習(xí)者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會增強(qiáng)，反之會減弱。他指出，教師盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果顯得尤為重要。
3．斯金納的強(qiáng)化學(xué)說
繼桑代克之后，美國又一位著名的行為主義心理學(xué)家斯金納用白鼠作為實驗對象，進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激—反應(yīng)學(xué)說，提出了著名的操作條件反射。
與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設(shè)計了一個學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個操縱桿，只要當(dāng)饑餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動操縱桿與吃到食丸之間的關(guān)系，于是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學(xué)習(xí)的S—R聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進(jìn)一步激發(fā)有機(jī)體采取某種行為的程序或過程稱為強(qiáng)化，凡是能增強(qiáng)有機(jī)體反應(yīng)行為的事件或刺激叫做強(qiáng)化物，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫做懲罰。
斯金納發(fā)現(xiàn)，在實驗中采用不同的強(qiáng)化方式對小白鼠不同行為的產(chǎn)生影響很大，他根據(jù)強(qiáng)化施加的時間、頻率的不同把強(qiáng)化劃分成了兩類五種（如圖3-1）。
圖3－1不同形式的強(qiáng)化
斯金納通過實驗觀察發(fā)現(xiàn)不同的強(qiáng)化方式會引發(fā)白鼠不同的行為反應(yīng)，其中連續(xù)強(qiáng)化引發(fā)白鼠按動操縱桿的行為最易形成，但這種強(qiáng)化形成的行為反應(yīng)也容易消退。而間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化具有更持久的反應(yīng)率和更低的消退率。斯金納在對動物研究的基礎(chǔ)上，把有關(guān)成果推廣運(yùn)用到人類的學(xué)習(xí)活動中，主張在操作性條件反射和積極強(qiáng)化原理的基礎(chǔ)上設(shè)計程序化教學(xué)，“把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的許多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)”。在教學(xué)過程中，教師要積極應(yīng)對學(xué)生作出的每一個反應(yīng)，并對學(xué)生作出的正確反應(yīng)予以正確的強(qiáng)化。
斯金納按照強(qiáng)化實施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。如由于教師表揚(yáng)學(xué)生做出的正確行為，從而使學(xué)生能在以后經(jīng)常保持這種行為。負(fù)強(qiáng)化是指教師對學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。如教師取消全程監(jiān)控的方式以后，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣能夠保持。
4．班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論
美國心理學(xué)家班杜拉在反思行為主義所強(qiáng)調(diào)的刺激—反應(yīng)的簡單學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，接受了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的有關(guān)成果，提出學(xué)習(xí)理論必須要研究學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的反應(yīng)過程的觀點(diǎn)，形成了綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)理論的認(rèn)知—行為主義的模式，提出了“人在社會中學(xué)習(xí)”的基本觀點(diǎn)。
班杜拉建構(gòu)的社會學(xué)習(xí)理論也有一個實驗作為載體，只不過他所采用的實驗對象從動物變?yōu)榱巳祟愖陨?。他的實驗過程分成兩個階段，第一階段是讓三個（A、B、C）不同班級的學(xué)生看三段錄像，錄像中的一部分內(nèi)容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子里擊打一只充氣玩具。接著，屋子里出現(xiàn)了一個成人，三個班級的學(xué)生隨后所看錄像的內(nèi)容就不一樣了，A班學(xué)生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；B班學(xué)生則看到進(jìn)來的成人親昵地摸了摸孩子的頭，似乎是對孩子這種行為的贊許；C班學(xué)生看到成人進(jìn)屋以后，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示贊賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子。看完錄像以后，實驗者讓三個班級的學(xué)生分別待在不同的教室里，里面都放有一只充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學(xué)生的行為反應(yīng)，結(jié)果看到B班學(xué)生主動攻擊玩具的次數(shù)最多，C班次之，A班最少。
班杜拉通過這個實驗得出了著名的社會認(rèn)知理論，他認(rèn)為兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機(jī)體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
班杜拉把兒童的觀察學(xué)習(xí)的過程分成了四個階段。（1）注意階段。有機(jī)體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身條件相類似的或者被他認(rèn)可為優(yōu)秀的、權(quán)威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機(jī)體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。（3）復(fù)制階段。有機(jī)體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。這是有機(jī)體將觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習(xí)而得到彌補(bǔ)的過程，最終使一項被模仿的行為通過復(fù)制過程而成為有機(jī)體自己熟練的技能。（4）動機(jī)階段。有機(jī)體通過前面三個階段已經(jīng)基本上掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認(rèn)為這主要由于“機(jī)會”或“條件”不成熟，而“機(jī)會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強(qiáng)化程度。
按照班杜拉的理解，對于有機(jī)體行為的強(qiáng)化方式有三種：一是直接強(qiáng)化，即對學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場予以正或負(fù)的刺激；二是替代強(qiáng)化，指學(xué)習(xí)者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向，如實驗中的B班學(xué)生由于看到錄像中小孩對充氣玩具攻擊后受到成人的表揚(yáng)，從而他們決定采取與錄像中小孩相同的行為來對待生活中碰到的類似的事情；三是自我強(qiáng)化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化參照的是自己的期望和目標(biāo)。例如，在一次跳繩比賽中一個學(xué)生對自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個同樣成績的學(xué)生則懊喪不已。
（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
20世紀(jì)60年代以后，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，學(xué)習(xí)理論開始重視研究學(xué)習(xí)者處理環(huán)境刺激的內(nèi)部過程和機(jī)制，用S—O—R（O即學(xué)習(xí)的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的學(xué)習(xí)是在大腦中完成的對于人類經(jīng)驗重新組織的過程，主張人類的學(xué)習(xí)模式不應(yīng)該簡單地觀察實施刺激以后的有機(jī)體的反應(yīng)方式，而應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識的重組，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)不同類型的學(xué)習(xí)有不同類型的建構(gòu)模式，主張在教學(xué)中要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的比重，運(yùn)用同化與順應(yīng)的方法有效地促成學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的建立。認(rèn)知學(xué)派的主要代表人物有布魯納（J.S.Bruner，1915—?。?、奧蘇伯爾、加涅、皮亞杰等。
1．布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論
布魯納的主要教育心理學(xué)理論集中體現(xiàn)在1960年出版的《教育過程》一書中。對于布魯納在教育心理學(xué)方面作出的卓越成就，美國一本雜志曾這樣評價，他也許是自杜威以來第一個能夠?qū)W(xué)者和教育家談?wù)撝怯娜?，這足以看出布魯納在學(xué)術(shù)界的崇高威望。
布魯納主要研究有機(jī)體在知覺與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，他把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為有機(jī)體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認(rèn)為，學(xué)校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激后作出的行為反應(yīng)是截然不同的兩回事，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)就是要主動地把學(xué)習(xí)者舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個體能夠用新的認(rèn)知方式來感知周圍世界。
（1）重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納強(qiáng)調(diào)“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強(qiáng)有力的適用性”，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、原理和規(guī)律，也就是每科教學(xué)要著重教給學(xué)生這“三基”。
布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論深受皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的影響，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞杰的觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在其他外界作用下形成發(fā)展起來的，而布魯納則反復(fù)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對外的張力，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個體拿來認(rèn)識周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發(fā)地完善起來，學(xué)校的教學(xué)工作主要是幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科的知識，并以此為同化點(diǎn)來完成對知識結(jié)構(gòu)的更新，促使他們運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來完成對周圍世界的感知，這就是有機(jī)體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主要是讓學(xué)生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后繼新知識的同化和順應(yīng)。
（2）提倡有效學(xué)習(xí)方法的形成。在布魯納看來，人類具有對于不同事物進(jìn)行分類的能力，人的學(xué)習(xí)其實就是按照知識的不同類別把剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入到以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實的模式)中，有效地形成學(xué)習(xí)者知識體系的過程。布魯納認(rèn)為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進(jìn)行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學(xué)生掌握并綜合運(yùn)用對客觀事物歸類的方法。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的探究實際上并不是發(fā)現(xiàn)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建分類的方式，而在具體的學(xué)習(xí)過程中，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)是人們對所學(xué)知識加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學(xué)習(xí)中進(jìn)行著持續(xù)的變化和重組。
在布魯納看來，知識遷移實際上就是學(xué)習(xí)者將已經(jīng)掌握的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過程。因此，教育工作者在教授新知識時，客觀地了解學(xué)習(xí)者已有的編碼系統(tǒng)是非常重要的。
（3）強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)。布魯納有句名言──“任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎(chǔ)知識下放到較低的年級教學(xué)，他認(rèn)為任何學(xué)科的最基本的觀念是既簡單又強(qiáng)有力的，教師如果能夠根據(jù)各門學(xué)科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學(xué)的話，就能夠幫助學(xué)生縮小“初級”知識和“高級”知識之間的距離，有效地促進(jìn)知識之間的遷移，引導(dǎo)學(xué)生早期智慧的開發(fā)。他認(rèn)為，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)，讓學(xué)生理解基礎(chǔ)學(xué)科的原理，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適合的機(jī)會使其步步向前，有助于兒童在學(xué)習(xí)的早期就形成以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)更高級知識的同化點(diǎn)。布魯納列舉了物理學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子來進(jìn)一步說明如果兒童能早一點(diǎn)兒懂得學(xué)科學(xué)習(xí)的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，他把這種對學(xué)科基本原理的領(lǐng)會和掌握稱為通向“訓(xùn)練遷移”的大道，其意義在于不僅能夠幫助兒童理解當(dāng)前學(xué)習(xí)所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物”。
（4）主張學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反復(fù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是要促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長，他認(rèn)為，“教育工作者的任務(wù)是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學(xué)設(shè)計的模式”。由此，他提倡教師在教學(xué)中要使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。
使用發(fā)現(xiàn)法應(yīng)遵循六個步驟：提出和明確學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設(shè)；協(xié)助學(xué)生收集可供下斷語的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論。
布魯納之所以強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，原因在于他通過比較研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，看到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個比較明顯的優(yōu)點(diǎn)。
第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)結(jié)果的存儲，而且它還重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以有意義的方式組織知識，因而學(xué)習(xí)者對知識掌握的牢固程度要高。
第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)，要求學(xué)習(xí)者在教師所提供的教學(xué)信息面前，自己探索解決問題的模型，所以實踐表明發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛能。
第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力，注重在學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用假設(shè)去推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力去解決問題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在一定程度上可以有效提升學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。
第四，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師與學(xué)生處于合作狀態(tài)，此時的學(xué)生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動合作，投入教與學(xué)的互動中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。
2．奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論
奧蘇伯爾是美國的認(rèn)知心理學(xué)家，他對教育心理學(xué)的杰出貢獻(xiàn)集中體現(xiàn)在他對有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學(xué)家的認(rèn)知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來。
（1）有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心是有意義學(xué)習(xí)。他指出：“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”在他看來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并明確了每一種學(xué)習(xí)的含義及其相互之間的關(guān)系。為了有效地區(qū)分這四種學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。
第一條，學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號或觀念與其原有知識結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯(lián)系，如學(xué)習(xí)者在了解哺乳動物的基本特征后，再對照特征，知道鯨也屬于哺乳動物家族中的一員。
第二條，新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎(chǔ)上的，如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關(guān)系并不是人為地強(qiáng)加的，它符合一般與特殊的關(guān)系。
另外，奧蘇伯爾在提出有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件。
一是內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出意義學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識與本人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識聯(lián)系起來的行為傾向性。
二是外部條件，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)相吻合，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知視野之內(nèi)。
奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學(xué)習(xí)的類型。
一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個符號或一組符號代表的是什么意思。比如“cat”這個單詞，對于剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對孩子說這就是“cat”，最后孩子自己看見貓的時候也會說這就是“cat”，這時候我們就能說孩子對“cat”這個符號已經(jīng)獲得了意義。
二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。比如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關(guān)鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應(yīng)該屬于鳥類，這個時候我們就能說學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了“鳥”這個概念了。
三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關(guān)系的活動。這是一種最高級別的學(xué)習(xí)類型。學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系稱為概括性命題學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)長方形的面積等于長乘以寬，這里的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這里的乘積表示的是任意長與寬之間的聯(lián)系。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為非概括性命題學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)只是一種陳述學(xué)習(xí)，比如掌握“無錫是中國最具經(jīng)濟(jì)活力的城市之一”，這里“無錫”表示的是一個城市，“中國最具經(jīng)濟(jì)活力的城市”表示的也是一個特殊對象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個具體的事實。
（2）知識的同化。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是同化。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識的?？奎c(diǎn)，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識，主要取決于學(xué)生個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點(diǎn)）。教師必須在教授有關(guān)新知識以前了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學(xué)活動。
奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)）主要是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識對原有知識產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種。一種是派生類屬學(xué)習(xí)，即新學(xué)習(xí)的知識僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學(xué)習(xí)者掌握了個性心理的基本特征后，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學(xué)習(xí)不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴(kuò)充。另一種是當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識以后，使自身原有的概念或命題進(jìn)一步精確化，使其受到限制、修飾或擴(kuò)展，這種學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了“氯在點(diǎn)燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”的命題，現(xiàn)在學(xué)習(xí)新的命題“溴在點(diǎn)燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”，后一命題與前一命題之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不可以從前者中派生出來。
上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學(xué)習(xí)者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學(xué)習(xí)“心理過程”這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。
當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時，這時的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了心理過程的基本知識以后，再學(xué)習(xí)個性心理的有關(guān)知識，這時的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
（3）學(xué)習(xí)的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學(xué)習(xí)和同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)的原則與策略。
一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)要比用歸納法從已知的具體細(xì)節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。
二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進(jìn)分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學(xué)習(xí)者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進(jìn)新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。
三是序列鞏固原則。這條原則主要針對并列結(jié)合學(xué)習(xí)，該原則指出對于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對于這類知識的學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者及時采取糾正、反饋等方法復(fù)習(xí)回憶，保證促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對新知識掌握的牢固性。
為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，由教師先告訴學(xué)生一些與新知識有一定關(guān)系的，概括性和綜合性較強(qiáng)、較清晰的引導(dǎo)材料，來幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)新知識的同化點(diǎn)，以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的下位學(xué)習(xí)。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對于完全陌生的新知識，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個可資利用的固定觀念；對于不完全陌生的新知識，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識間的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，為學(xué)生獲得精確的知識奠定基礎(chǔ)。
3．加涅的信息加工理論
1974年，加涅利用計算機(jī)模擬的思想，堅持利用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點(diǎn)來解釋學(xué)習(xí)過程，展示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。圖3-2是加涅所闡述的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工流程圖。
圖3－2學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模型
加涅認(rèn)為，任何一個教學(xué)傳播系統(tǒng)都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過“信道”進(jìn)行傳遞，再經(jīng)過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及每一結(jié)構(gòu)所完成的加工過程，是對影響學(xué)習(xí)效果的教學(xué)資源重新合理配置、調(diào)整的一種序列化結(jié)構(gòu)。在這個信息流程中，加涅主要強(qiáng)調(diào)了以下幾點(diǎn)。
（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式。學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器，這是學(xué)習(xí)的第一步。斯珀林等（Sperling,et al.）通過實驗研究證明，來自個體各種感覺器官的感覺信息表征成分必須成為注意的對象才能持續(xù)地對人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。經(jīng)過注意，外界信息被轉(zhuǎn)化成刺激信號，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉(zhuǎn)換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進(jìn)入短時記憶。從學(xué)習(xí)者的角度看，信息最為關(guān)鍵的變化發(fā)生在進(jìn)入短時記憶后的編碼，經(jīng)過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉(zhuǎn)化為能被人理解的、有語義特征的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒間，如果學(xué)習(xí)者加以復(fù)述，最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經(jīng)過學(xué)習(xí)者的不斷復(fù)述而進(jìn)入人的長時記憶系統(tǒng)，被永久保存下來。以后在人為地提供一定的外在線索后，這些被長久保存起來的信息經(jīng)過反應(yīng)發(fā)生器和效應(yīng)器而提取出來反作用于外在環(huán)境。
（2）學(xué)習(xí)者自發(fā)的控制和積極的預(yù)期是制約課堂教學(xué)有效性的決定因素。執(zhí)行控制和預(yù)期雖然沒有呈現(xiàn)在信息的流變程式中，但它們與信息流動同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實上這兩個學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的機(jī)制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須對一些刺激作出反應(yīng)，這意味著在學(xué)習(xí)初期學(xué)習(xí)者的感覺器官就應(yīng)該朝向于刺激源，做好接受刺激的心理準(zhǔn)備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內(nèi)容進(jìn)入短時記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學(xué)習(xí)一開始就決定了學(xué)習(xí)者概括和解決問題的能力及學(xué)習(xí)者思維質(zhì)量的高低。還有，作為一種定向性的執(zhí)行過程，預(yù)期的內(nèi)容能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種連續(xù)的學(xué)習(xí)定勢，使他們的心向在指向于目標(biāo)完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對學(xué)習(xí)者“頭腦中已有”目標(biāo)的應(yīng)答。
（3）反饋是檢驗教學(xué)效果的手段。教學(xué)是一個封閉的環(huán)形流程，有起點(diǎn)，也有終點(diǎn)，這里的起點(diǎn)和終點(diǎn)都指向于與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的課堂情境（環(huán)境），在這樣一種情境中需要對教學(xué)結(jié)果作出一定的評價，以過程效果檢測的評定性標(biāo)準(zhǔn)作為提升教學(xué)質(zhì)量的中介，使教學(xué)過程在一種動態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。而反饋就是通過對學(xué)習(xí)者行為的效果提供結(jié)果性評定，來檢測、描述學(xué)習(xí)的性能、意義。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可觀察的活動模式是陳述一堂課質(zhì)量好壞的直接依據(jù)，學(xué)生在課堂上的參與度、反應(yīng)度、行為表現(xiàn)等都是反映課堂教學(xué)效果的原始性指標(biāo)。
加涅在對學(xué)習(xí)活動進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，又把與上述學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個階段。
一是動機(jī)階段。加涅認(rèn)為要使有效學(xué)習(xí)行為發(fā)生，學(xué)習(xí)者必須要有學(xué)習(xí)心向，所以學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作就是由教師以引起學(xué)生興趣的方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
二是了解階段。在這個階段，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在于促使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)的注意力指向與他的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的各種刺激。
三是獲得階段。教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入短時記憶系統(tǒng)，也就是對信息進(jìn)行必要的編碼和儲存。教師可向?qū)W生提示編碼過程，幫助學(xué)習(xí)者采用較好編碼策略來學(xué)習(xí)知識，以有利于信息的獲得。
四是保持階段。這個階段主要是讓學(xué)習(xí)者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內(nèi)部過程到底在多大程度上受教學(xué)方式的影響，現(xiàn)在還沒有完全研究清楚。但是，加涅認(rèn)為為有效的學(xué)習(xí)應(yīng)適當(dāng)?shù)匕才艞l件，如同時呈現(xiàn)不同的刺激來代替相似刺激，由于相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。
五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學(xué)的知識能以一種作業(yè)的形式表現(xiàn)出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學(xué)可以采取提供線索以引起記憶恢復(fù)的形式，或者采取控制記憶恢復(fù)過程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。另外，他認(rèn)為教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會。
六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識和技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。
七是作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋做好準(zhǔn)備。
八是反饋階段。在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實的反饋信息，對強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程將有很大的影響。
（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
近二十年以來，隨著計算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（Slavin，1994）?？陀^地說，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點(diǎn)作一些簡要的梳理、概括。
1．學(xué)生觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。維特羅克（M.C.Wittrock,1931—?。┱J(rèn)為：“學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，它是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解總是涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識或信息。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組?！币虼?，他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在各種形式的學(xué)習(xí)中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)習(xí)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時，學(xué)習(xí)者會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是學(xué)習(xí)者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學(xué)家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構(gòu)因人而異，在他看來，現(xiàn)實是各人所理解和知覺到的現(xiàn)實，面對同一現(xiàn)實，不同的人會有不同的反應(yīng)。第三，在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時，不能將其組成部分棄于一端，而應(yīng)努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一。第四，當(dāng)人們總用已有的建構(gòu)去預(yù)期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五，一個人要獲得一種同現(xiàn)實十分致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，要經(jīng)過大量的探索和試誤過程?！?/p>
教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，也不是知識權(quán)威的象征。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者要努力通過自己的活動，建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。
2．教師觀
教師的角色應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它并不否認(rèn)教師的外在影響作用，認(rèn)為教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多種觀點(diǎn)。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨(dú)立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨(dú)立的思考者和獨(dú)立解決問題者。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。
教師必須關(guān)心學(xué)習(xí)的實質(zhì)，以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效率如何等問題，必須明白要求學(xué)習(xí)者獲得什么學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求教師承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任，教師應(yīng)當(dāng)重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是不斷促使學(xué)生豐富和調(diào)整自己理解的引導(dǎo)者。為此，教師在教學(xué)實踐中必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。
教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。在建構(gòu)意義的過程中，教師應(yīng)要求學(xué)生主動去收集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于使學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，提出適當(dāng)?shù)膯栴}，以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入，以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提供新舊知識之間聯(lián)系的線索來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
（四）人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學(xué)家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結(jié)果應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，主張采用個案研究方法。人本主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)是：（1）心理學(xué)研究的對象是“健康的人”；（2）生長與發(fā)展是人的本能；（3）人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的人本主義學(xué)習(xí)理論包括以下觀點(diǎn)。
1．以人性為本位的教學(xué)目的觀
人本主義認(rèn)為：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；人所表現(xiàn)的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學(xué)習(xí)要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。因而，許多人本主義教育家認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學(xué)生認(rèn)識到他們自己是獨(dú)特的人類并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)其潛能。人本主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)校教師在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍，保證學(xué)生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值、意義，使學(xué)習(xí)者成為充分發(fā)展的人。
2．彰顯主體的教學(xué)過程觀
人本主義認(rèn)為，在教學(xué)過程中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”，這是其“自我實現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物，教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。馬斯洛認(rèn)為，健康的兒童是樂于發(fā)展、前進(jìn)，樂于提高技術(shù)與能力，樂于增強(qiáng)力量的。人本主義強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重每個學(xué)生的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值，并力圖證明：“外部的學(xué)習(xí)要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學(xué)習(xí)可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學(xué)習(xí)的手段和目的應(yīng)該是統(tǒng)一的，同時，認(rèn)為每個人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能，這些潛能必須發(fā)揮出來，人的自我實現(xiàn)則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個人達(dá)到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個體發(fā)現(xiàn)與他的真正的自我更相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，提供一種良好的促進(jìn)學(xué)習(xí)和成長的氣氛?！币蚨?，教師在教學(xué)過程中尤其要重視學(xué)生的情感體驗，設(shè)身處地地從學(xué)生的角度去理解學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義，建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者個人之間的聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生在一定的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)的材料，激發(fā)學(xué)生從自我的傾向性中產(chǎn)生學(xué)習(xí)傾向，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣，實現(xiàn)真正意義上的有意義學(xué)習(xí)。
| 關(guān)于“學(xué)習(xí)理論”的留言： |  訂閱討論RSS
|
|
目前暫無留言 | |
| 添加留言 | |